【内容提要】研究性学习作为当前新教育改革的一项重要举措，已得到了广泛认同，并全面推广。但是作为一个新兴的领域，在其理论研究和具体实施中尚存在许多问题亟待解决。学习理论研究的新成果为我们全面深入地认识和理解研究性学习提供了丰富理论依据，有助于提高研究性学习的科学化水平。
【关 键 词】研究性学习/学习理论/建构主义/学习策略/认知策略/元认知策略/学习风格
research studies/learning theories/constructivist learning/learning strategies/cognitive strategies/metacognition/learning style
【正 文】
作为一个新兴的领域，研究性学习目前在我国尚处于起步阶段，仍有许多理论问题亟待解决。值得注意的是，近年来心理科学的发展不断涌现出许多新的研究成果，尤其是学习理论关于建构主义学习(Constructivist Learning)理论、学习策略(Learning Strategies)理论、认知策略(Cognitive Strategies)理论、元认知(Metacognition)理论和学习风格(Learning Style)理论等方面的最新研究成果为我们全面深入地认识和理解研究性学习提供了重要的理论依据。
一、研究性学习与建构主义学习理论
建构主义学习理论是历经对皮亚杰、布鲁纳、维果茨基、维特罗克(M.C.Wittrock)等人的早期建构主义思想的不断发展，同时伴随着对认知心理学的批判和发展，于20世纪90年代出现在心理学领域中的一股强大“洪流”。
作为一种新型的学习理论，建构主义对学习也赋予了新的意义。首先，建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成信息的意义的过程。其次，建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我们通常所认为的课本、文字、图片以及教师的板书和演示等对现实的准确表征，而只是一种理解和假设。学生们对知识的理解并不存在唯一标准，而是依据自己的经验背景，以自己的方式建构对知识的理解，对于世界的认知和赋予意义由每个人自己决定。
基于上述观点，建构主义学习理论认为学习应具备五个基本特征：(1)学习的目标：深层理解。学习目标是获得知识的意义。但目标不是从外部由他人设定，而是形成于学习过程的内部，由学习者自己设定。其深刻程度可以用几个指标刻划：能否用自己的语言解释、表述所学的知识；能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关现象；能否用这一知识解决变式问题和综合性问题；能否将所学知识迁移到新问题中去。(2)学习的内部过程：通过思维构造实现意义建构。要求学习者在建构自己的知识和理解过程中，要不断思考，不断对各种信息进行加工转换，形成假设、推论和检验。学习是累计性的，不是简单叠加和量变，而是深化、突破、超越和质变。(3)学习的控制：自我监控与反思性学习。学习者要不断监视和判断自己的进展以及与目标的差距，采用各种增进理解和帮助思考的策略，并对学习活动进行阶段反思和整体反思，修正学习策略。(4)学习的社会性：充分的沟通、合作和支持。(5)学习的物理情景：学习应发生于真实的学习任务之中，强调多样的、情景性的信息与有利的建构工具。
借助建构主义学习理论的这些观点来透视研究性学习，无疑有着积极的启发意义和借鉴价值。研究性学习主要是指学生在教师的指导下，从学习生活和社会生活中选择并确定研究课题，以类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。它着力于学生的学，目标指向学生的创新能力、问题意识、合作意识以及关注人类发展的意识和责任感的培养。可以说，二者在强调学习的探究性、主体性、交互性、过程性、开放性等体现现代学习的特点方面存在共同的基础。首先，就学习的探究性而言，建构主义所强调的“建构”本身就是一个积极主动的探索过程。在建构知识的过程中，学习目标的设定以认知弹性理论(Cognitive Flexibility Theory)和知识网络结构特点为基础，学习目标是有关知识的“主题、图式、框架”等动态性的内容，而不是具体的、静态的结论或规则性的知识。这样的学习目标才能因人而异，因内容而异，因学习环境而异。学习就是围绕上述目标展开的一系列有关知识的建构过程，学生从中不断获得意义并进一步完善其知识结构。因此学习的重心应是形成学习者的探究和创新思维。此外，建构主义学习理论还主张给学习者适当的结构不良问题(illstructured problems)，因为这些问题的条件、过程和结果都具有不确定性，因而要求学习要具有较强的探索性和创造性。为了培养学习者的探究能力，建构主义者提出了类似于发现学习的支架式教学模式(Scaffolding Instruction)、随机进入教学模式(Random Access Instruction)、抛锚式教学模式(Situated or Anchored Instruction)等等，强调学生在教师的指导下，通过自己的独立探究，发现问题、解决问题。这些理论和策略都为体现研究性学习的“研究”性特点提供了丰富的依据。其次，从学习者的主体性来看，建构主义学习理论对认识的主体给予了前所未有的关注。该理论认为，人作为认识的主体不是原封不动地反映现实，个体在认识中总是以其特有的经验和方式对现实进行选择、修正并赋予现实以独特的意义。在建构主义学习理论看来，建构的成败与效果关键取决于学习者是否具备主动建构的心向和行为。如学习者是否主动根据原有的认知结构从外界选择信息；是否积极地将新旧知识有机地联系起来；是否积极地生成新的信息；在建构过程中，是否提出假设、积极地选取验证假设的策略；是否主动进行自我监控和反思性学习以及是否主动与他人合作等。在素质教育和创新教育的思想观念下催生出的研究性学习其根本目的也在于改造传统的接受式教学重教轻学，忽视学习者主动性、积极性的弊端，强调学习者创新精神和实践能力的培养。因此，这种教学活动以学生为本，凸现学生的学，通过让学习者主动参与、主动探索去获得知识。在这方面，二者的主导思想可谓殊途同归，不谋而合，相互借鉴，相得益彰。再次，就学习的交互性来说，建构主义学习理论强调建构知识的过程是通过学习者与外界和他人的交互作用而实现的，同时也强调，学习者的各种表征知识的能力也只有在相互作用中才能形成和发展。因而学习又是一个动态的、相互合作的过程。以维果茨基为代表的社会建构主义者则强调社会文化在心理发展中的作用，尤其是强调活动和交往在人的高级心理机能发展中的作用。他们认为：认知发展是“社会共同参与的活动向内化（思想）过程的转换”，在这一转化过程中，学习者应该有频繁的机会与同伴和富有经验的人（包括教师）相互作用。教师应作为学生建构知识和创造意义的合作者，积极参与到学习者对现实的建构当中去。同时，由于对知识的确定性的质疑和挑战，社会建构主义者也十分强调学习者依据自己的经验，以自己的方式建构对事物的理解，但是由于每个人对事物理解各不相同，为了获得整合性的认识，可以通过合作学习(Cooperative Learning)和交互式教学(Reciprocal Teaching)的方式来实现。同样，研究性学习的提出不仅重视形成学习者独立研究问题、解决问题的能力，同时，作为一种新型的学习活动，它也更加关注学习者在研究活动中通过相互间的沟通、合作、配合，发挥集体的力量以完成任务的能力以及学会如何交流和分享研究信息、创意和成果。强调学习者合作意识和团队精神的具备。为此，在研究性学习中就应着力于形成各种良好的关系，重视师生之间、生生之间的协商、对话、交流。把学会合作作为其一个重要的目标。最后，就学习的过程性与开放性来说，与传统教学中只是把信息源拘泥于课本以及教师的讲解的做法不同，在建构性学习中，学习者可以接触到的信息源空前扩展。教师不是预先设计好信息程序，而是组织学生进行探索，学习活动会因此而超越教室的界限拓展到社会、生活中的各个层面。同时，建构主义学习也反对过于简单化、机械化地处理学习内容，主张把学习置于真实的、复杂的情景中，从而使学习能适应不同的问题情景，在实际生活中能有更广泛的迁移。此外，建构主义学习理论也十分重视让学习者直接通过类似于科学家做实验那样对各种现象进行探索。通过亲自动手实验，让学习者参与过程，亲身体验，感受问题的存在，并积极地分析问题，提出假设，验证假设。这种注重过程体验、强调内容开放的新型学习方式对于培养学习者的创造性品质和实践能力是极为有益的。对于研究性学习而言，建构主义学习理论在这方面的观点和尝试也正是其所要追求的理想目标。
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