CASEMENT(1985)认为, “没有人能使别人成长;人们只能促进或阻止成长”, (P 183). 由此看来,在心理治疗法的教授中的一大危机就是我们去教授 “如何做”,即是，如何模仿，而不是如何帮助学生进行自我思考和发展。

当我第一次见到我的被督导者 LINDA的时候,我发现我的思维回复到了我当一个幼儿园老师时候的那种方式. 她那蛮横，极具控制欲和自以为是的脾气牢牢地抓住了我的注意力。我想起了我作为一个幼儿园教师在 “家庭角” 1里面对那些学龄前儿童的情景.很容易想象LINDA是一个只有4岁的孩子，穿着她妈妈的衣服，对她的同龄人发号施令: “现在我当妈妈……你当女儿. 我说什么,你就做什么……”  受我的幻想2的启发，我开始理解琳达式防御模式，或者说就是被EKSTEIN 和WALLERSTERN(1958) 称为“学习问题”所描述的‘一种对治疗客人的特定的反应模式’(P.137)

或许我可以把LINDA形容成一个 “家长化”的孩子, 她学会了一种如何照顾和控制他人的角色, 或许是为了达到使她自己免于焦虑和痛苦的目的。我在思考这种方式将会如何影响她咨询工作。还想知道要如何利用这种最初的我的反移情来使LINDA对她自己的成长过程进行反思。 我们如何才能利用我们的关系使LINDA与她的咨客进入关系3,而不是控制他们呢?

我首先的判断是把 LINDA 放置在一个学前教育的环境中。这种环境强调通过“游戏”来学习，从而打破了工作与游戏4间通常的完全对立的关系。如果我们把游戏当作一种严肃的学习活动，或许“游戏”和“工作”就变得不那么对立，而是认为游戏就是工作，工作也就是游戏。

在心理治疗中，有一个稳定建立起来的传统， 以为游戏可促进个人成长。WINNICOTT（1971）认为：“心理治疗发生在两个领域游戏的重叠部分，即病人和治疗师。心理治疗要求两个人一起游戏。其推论便是，当游戏不能进行的时候，治疗师的工作是把病人从不能游戏的状态引领到可以游戏的状态。”

不能游戏的治疗师或督导的问题

WINNICOTT对游戏理论的一个重大贡献是他的潜在空间概念。他把这种空间描述成一个虚幻的区域，一个有别于日常生活并代表了主体对外部现实的改造的现实。潜在空间，或称之为被分享的现实，是两个参与者相互交织的游戏和幻想的内心世界。对于WINNICOTT来说，治疗的目的是提供一个使 “病人能最大限度地具有创造力”的环境。(MODELL, 1990 p.29). 督导最终也能提供一个使被督导者最大限度地具有创造力的环境吗?

相反的，LINDA的关系形态表现为一种通过控制他人而来避免自己真正进入与他人的关系的形式。她表现得不能有创造性得进行游戏，相反的，她“上演”了向咨客施加技巧的“心理治疗家”的角色。她似乎害怕让自己去感觉。

MEARES（1992）形容心理治疗游戏为“产生一种非线性和非逻辑性的，建立在幻想基础上的精神活动。”（P.34）PHIL MOLLON（1989）以提供空间来描绘督导活动。他认为该空间为通过对内心想法和经验的反思和注意而获得学习提供了一个机会。他写道，督导的作用并不是直接教授某种技能，而是创造一个“思考的空间”——如BION形容的那种更接近母性幻想的那样，而非解决问题的思考。

MEARES（1992）认为在空间不被扰乱，而是被适当和安全地确立起来的环境中5，游戏空间才能产生。他说游戏空间将被片刻的焦虑击碎。因此，治疗师的主要任务就是解决焦虑的侵扰，以便达到恢复游戏空间的目的。换而言之，如果我们担惊受怕，我们就不能很好地游戏。游戏和通过游戏学习的能力将受到教学关系中焦虑程度的影响。督导中的游戏要求人们注意督导者和被督导者之间的关系的质量。它首先要求一个安全可靠的环境，使人们得以产生创造力，可靠性,好奇心和探索性。游戏并不是一种被动的休闲活动，或仅是“乐趣”，而是一种具有创造性的，严肃的，富有成效和探索性的活动。

相反的，LINDA选择摄取知识，要求我告诉她“答案”，或者为她“做这件事”，因此也剥夺了她想象，发现和掌握知识的机会。WINNICOTT（1971）告诫我们不要回应这种要求。他说：“最有意义的时刻是当这个孩子自己让自己惊讶的时刻：而不是我来进行一些机智的解释的时刻。”（P51）        

WINNICOTT认为在心理治疗中，双方都必须参与到游戏当中。如果无法实现的话，那么督导的一部分工作就是协助游戏的发展。因此，在心理治疗的教与学中的游戏必须从关注教师的游戏能力开始。

      PIAGET（1951）提出了一套儿童游戏的分类方法，其中包括了三个层次：

1。 练习性游戏：儿童重复一种活动

2。象征性游戏：儿童与玩具和事物玩耍，明显忽略了母亲

3。有规则的游戏：儿童加入他人的游戏或与他人有互动

考虑到心理治疗教学中游戏的三层分类，与其类似的有MODELLS（1990）的关于心理治疗中的三种联系方式。与PIAGET的三层分类相似的是，这三层分类也是从孤立发展到合作。MODELL（1990）如此描述这三个层次：

A） 使客体失去人性特征

B） 连续状态的自我包容和孤立

C） 分享的创造性

这两个模型可以合成一个新的通过游戏来学习的督导模型。

独自游戏

PIAGET（1951）把第一层次的游戏称为活动的重复，而MODELL（1990）则把第一层次的联系称为客体的人性特征丧失对应过程。MODELL 声称在这一阶段，客体的人性保持一种未被注意和认可的状态，相应的，由于出现一种破坏客体的冲动而产生的罪恶感也不会产生。在第一层次的游戏中，督导者（或被督导者）可以被看作是非个体性的，尤其当这是参与者在这个世界的重复的生存之道的时候。分享的游戏则不大可能出现在这种状况。

有关孤独游戏的一个例子如下，是督导中关于一个临死咨客的讨论的对话：
   LINDA：我知道她会死得其所。
督导者：好！

这个例子展示的是一种缺乏感觉，缺乏联系，缺乏探索和开放性的状态。督导者和被督导者表现的确是第一层次的游戏，独立游戏。关于死的话题没有充分探究，相反地，该话题显得被抑制了。参与者并未用开放的态度对待新事物，而是防御性地逃避思考和感觉。他们逃避关系。双方都紧锁在全能控制的幻想里。

在感觉到另一个人存在之下的一人游戏

MODELL（1990）把心理治疗第二阶段的联系描述为 “连续状态下的自我孤立(或圈中圈)”(P118)。在这一层的联系中被督导者仍停留在他们孤立的茧中,但是他们意识到在此之外他们是被拥抱在一层更大的督导的环境中的。此时，LINDA用无所不知和全能控制的幻想来达到只依靠自己以获得安全感的目的。督导的环境所提供的安全感可以提供第二次机会,创造出一个内心世界,而此内心世界并不是建立在对外部威胁的一种回应上(P.118)；.相反,这种内心世界是自由通过游戏来学到的。比如:

LINDA: “我知道她会死得其所.”

督导者听懂并感觉到了被督导者其中潜意识的希望和忧虑,带有同感但又不失谨慎地考虑让被督导者进行进一步的探索: “恩……死得其所……”

YERUSHALMI(1992)写道,关于督导问题的文献把督导的环境看作是一个发展的过程,在此过程中,一种如同父母和孩子关系的关系重构了。他强调了看护者在婴儿体验中的角色,相应地,他也强调了干预但又保持沉默和关注的重要性.YERUSHALMI 写道:

“在这种时刻，督导者应当以无声的方式来传递他们的存在，参与和共情…… 正如没有经历分离的婴儿难以找到自我，而只能产生一种虚构的自我；被督导者如不能从督导那儿独立开来，被督导者也不会发展出真正的专业中的自我”。

在这种拥抱的空间里,督导者对被督导者所起的作用更象是一种背景或氛围.正是这种背景提供了协助被督导者游戏的环境.

合作游戏

MODELL(1990) 把第三层的联系形容成 “分享的创造性”(P120)。 他认为这一层次源于分离与融合的交互作用。这一阶段, 被督导者可以接受督导者的解读, 或是创造行为, 并不会将之视为侵犯或干扰。如同游戏中的儿童.这一层次的游戏是合作游戏.这种状态的联系要求一种游戏式的融合但同时保持独立的感觉.比如:

LINDA:”我知道她会死得其所．”

督导者注意到了自己不快的感觉．她对被督导者防御性地对咨客的经历缺乏情感共鸣进行了思考并想了解更多。她提出了不同意见并说: “死得其所?……对谁而言?”

这一层次的游戏要求参与者对不同意见有一定的容忍度. 双方都作为独立的人在沟通,可以提出不同的意见,而不是作为一种氛围或是一个 ‘自性物体’(Wolf 1989).

结束语

MOLLON (1989) 对督导行为有如下评论

“督导者的工作就是帮助营造一个思考,反省的环境,该环境容许未知和不了解-这是一个容许幻想的环境,所有与病人有关的零碎的想法,感觉和想象都可以进入意识并检验。

在我的督导生涯中， 历经不同感觉。有时候我在温暖的他人的存在中，感到孤独，有时候我们会互相愉悦并一同有所创造，有时候我们下意识地重复已知程序，避免那些面对新事物所产生的感觉和焦虑。STERN(1993)就我们对于新事物的恐惧有如下评论: “焦虑使我们寻求经历里的熟悉和让人安适的东西,而把其他东西远远抛开.” (P. 74)

游戏要求我们有能力去探索新的事物,并对陌生和意料以外的事物保持开放的态度。督导者和被督导者通过在彼此之间开辟一个充满好奇心的世界, 避免STERN说的所谓 “对熟悉事物的麻木和抑郁”,真正学有所得。

督导活动的一个重要的方面就是发展和促进游戏的空间, ,以促进创造性的学习，这种学习我们称之为：心理治疗。

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