【内容提要】职业倦怠是职业压力的一种，指在职业环境中，对长期的情绪紧张源和人际关系紧张源的应激反应而表现出的一系列心理、生理综合征。教师是职业倦怠感的高发人群。教师身上表现出的职业倦怠感对学生的成长和发展有巨大的消极影响。以中学教师为被试，采用问卷调查的方法考察教师的职业倦怠状况和影响因素。研究发现中学教师的职业倦怠整体上并不严重；教龄6-10年是教师职业倦怠最严重的阶段；职称是影响教师职业倦怠的重要因素；性别、所在学校是否重点以及是否班主任对教师职业倦怠没有显著影响。
【关 键 词】中学教师/职业倦怠/情感衰竭/去个性化/成就感
【正 文】
1 前言
近些年来，越来越多的研究开始关注职业倦怠。职业倦怠是20世纪70年代美国学者研究职业压力时提出来的一个概念，指在职业环境中，对长期的情绪紧张源和人际关系紧张源的应激反应而表现的一系列心理、生理综合征[1,2]。Maslach认为职业倦怠是由三个维度构成的一种心理状态，即情绪衰竭、去个性化和成就感的降低[1]。其中情绪衰竭是职业倦怠的核心成分，指感到情绪情感处于极度疲劳状态。如果这种疲劳的情绪状态长期持续下去，个体就会感受到一些负面的情绪，并对工作对象表现出消极、冷漠的行为，就是去个性化。成就感降低是指在工作中效能感的降低以及对自己消极评价倾向的增长。国外已有多种职业倦怠的测量工具，如Maslach职业倦怠问卷(Maslach burnout inventory)、厌倦倦怠量表(Tedium burnout inventory)、罗马职业倦怠问卷(Rome burnout inventory)，其中影响最大、应用最广泛的是Maslach职业倦怠问卷(MBl)。
职业倦怠容易发生在医疗护理、教育等与人打交道的行业中，教师是职业倦怠的高发人群。教师职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态，典型症状是工作满意度低、工作热情和兴趣的丧失以及情感的疏离和冷漠[3]。
国外对教师职业倦怠状况的研究发现[1]，教师体验到职业倦怠之后容易对学生失去耐心和爱心，对课程准备的充分性降低，对工作的控制感和成就感下降。这除了对自己有很大的消极影响外，还会对学生的发展有显著的消极影响。
文献[4]表明我国中小学教师面临着较大的心理压力，有些教师的心理压力已经对教学和学生产生了一定的消极影响，呈现出明显的职业倦怠症状。研究我国中学教师的职业倦怠状况，对于提高教师的职业生活质量，以及提高教育教学质量具有重要意义。
2 研究方法
2.1 被试
本研究采用整群随机抽样的方法，从重庆市和四川省选取4所中学的230名教师进行测量，最后得到有效样本190名，男113名，女77名；年龄范围在24～40岁之间，教龄1～5年的48名，6～10年的41名，11～15年的56名，15～20年的45名，研究样本中没有教师教龄超过20年；重点中学102名、普通中学教师88名；班主任64名，非班主任126名；职称分布为中教二级76名，中教一级101名，中教高级13名。
2.2 工具
采用Maslach编著的教师职业倦怠问卷(MBI)。有研究[5]发现，其信度和效度具有跨文化的一致性。MBI一共三个维度22个题目，分别是情绪衰竭维度（包括9个题目），如“我感到自己的感情已经在工作中耗尽了”；去个性化维度（包括5个题目），如“我感到对待有些学生象对待没有生命的物体一样”；和成就感维度（共8个题目），如“我能很有效的处理学生的问题”。采用4点计分法，从“从未如此”、“很少如此”、“有时如此”、“经常如此”分别记1-4分。各维度得分为本维度所有项目的平均分。如果情绪衰竭维度和去个性化维度得分越高，同时成就感得分越低，则职业倦怠程度越严重。
在本次测量中，整个MBI问卷的克伦巴赫α系数为.66，情感枯竭维度为.76，去个性化维度为.56，成就感维度为.74，处于国外研究对该系数报告在0.52～0.91范围之内[6]。问卷的结构效度用因子之间的相关和因素分析指标说明。情感枯竭与去个性化之间的相关为0.541，情感枯竭与成就感之间的相关为-0.112，去个性化与成就感之间的相关为-0.385，符合量表法对于各个次级因子之间中低相关(0.1～0.6)的要求。MBI的三因子模型已得到了广泛的认同，所以宜进行验证性因素分析，在AMOS4.0软件中用ML法(maximum likelihood method)得到各验证性因素分析指标分别为：χ[2]=344.77,df=206,RMR=0.07,GFI=0.91,TLI(NNFI)=0.85,CFI=0.84,PNFI=0.57,RMSEA=0.06，表明数据支持模型构念。
2.3 施测程序
研究事先征得本人和学校领导的同意，进行集体施测，问卷当场收回。
3 结果
3.1 中学教师职业倦怠状况的特点
中学教师在情感衰竭、去个性化和成就感三个维度上的平均数和标准差分别是2.71±0.62、1.85±0.49和3.44±0.43，由于本研究采用4级评分，中数为2.5，所以结果显示教师的情感衰竭程度比较高，去个性化现象并不严重，成就感也很高。
3.2 中学教师职业倦怠的发展状况
从职业倦怠的概念上可以看出，工作时间的增长是产生职业倦怠的条件之一。因此，我们根据教龄来考察教师职业倦怠的发展状况。根据国外研究对教龄的阶段划分以及本次测量的施测时间，将教龄阶段划分为四个阶段，用1、2、3、4代表，依次对应被试部分所述的各教龄阶段。教龄与职业倦怠的关系见图1。从图1可以看出，情感衰竭和去个性化的发展趋势是一致的，两条曲线呈近似平行分布状态；而成就感的发展曲线与情感和去个性化的高低是对立的，这也与Malslach以及国外其他研究者的结论一致。成就感的发展趋势是先下降在缓慢上升；情感衰竭和去个性化的发展趋势是先上升再下降。从图上可以看出，从工作开始到工作的6～10年成就感一直呈下降趋势，而情感衰竭和去个性化却呈上升趋势，工作的6～10年是倦怠表现最严重的阶段。
附图{图}
图1 教师职业倦怠与教龄关系图
3.3 性别、职称、是否班主任、是否重点学校与教师的职业倦怠状况
教师的性别、职称、是否班主任以及所在学校是否重点在倦怠各维度上的平均数及标准差，见表1。
表1 中学教师在倦怠三个维度上的平均数与标准差
附图{图}
对倦怠感的三个维度在不同类型的学校、性别、教师的职称以及教师是否班主任间差异进行方差分析。结果表明，所有的二维交互作用均不显著，性别、是否班主任、学校类型在三个维度上也没有显著的主效应，只是职称在情感衰竭维度上有显著的主效应（F=3.49,P＜0.05），中学一级教师的情感衰竭程度显著高于中学二级教师（F=3.42,P＜0.05）。从平均数上看，一级教师的情感衰竭程度高于高级教师；去个性化程度最高的也是一级教师，最低的是高级教师；成就感随着职称的升高而升高，高级教师的成就感最高，二级教师的成就感最低。
虽然差异检验并不显著，但从表1的数据可以发现，女教师的情感衰竭状况和去个性化状况都比男教师要轻，成就感比男教师高；重点学校和一般学校的教师在职业倦怠的三个维度上都有一定的差异，一般学校的教师情感枯竭以及去个性化程度都比重点学校的教师严重，成就感也较重点学校的教师低；班主任老师的情感衰竭程度比一般任课教师严重，去个性化现象也较一般教师严重，成就感比一般教师高。
4 讨论
4.1 关于测量问卷
经过分析发现，问卷的信效度指标与国外的研究基本一致，信度效度良好。需要指出的是，MBI验证性因素分析的指标χ[2]/df、RMR、GFI、PNFI和RMSEA都达到了良好的标准，但TLI(NNFI)和CFI则不是很好（它们到.90是良好的）。原因是多方面的，一个重要的原因可能是样本较小且采取的整群抽样方式。但总的来看问卷可以用于对中国教师的研究。
4.2 中学教师职业倦怠的一般特点
从总体上来看，中学教师的职业倦态状况并不严重。该结果并不与教师是倦怠高发群体相矛盾。这其中最重要的原因是较重的职业倦怠所导致的工作效能降低会使个体离职或者被学校调换，严重的职业倦怠者也因此不容易在一般科任教师中测查出来。倦怠测查的一个基本目的是作出一定的预测和建议，顶防严重倦怠的发生。就本研究而言，中学教师的情感衰竭成分得分较高，说明教师由于工作的过度压力而导致的情绪和生理资源被过度消耗后的感受较深，以前的研究[7]也表明有48.5%的教师感到“工作太累”，工作时间长、任务重，难题多等。去个性化成分代表教师的师生人际交互作用维度，这个因子的得分过高意味着教师对学生以及对工作的各方面表现出的一种消极、冷酷或过度客观的反应。研究的结果表明，教师们的去个性化程度较低，处于一个较好的水平。效能或成就感是教师对工作成绩的一种自我评定，一般而言这种效能感来自于实际的工作成绩。虽然总体的倦怠状况并不严重，但高成就感、低去个性化和相对高的情感衰竭也可能是一种压力不平衡状态的先兆，这似乎对应着罗伯特和吉姆士对工作疲劳描述[8]的第二阶段，令人满意的工作成绩是建立在过渡支出基础上的。如果在这种状态下继续工作，不进行必要的调节，倦态就会因此而进一步加剧。
4.3 中学教师职业倦怠的发展特点
教师的成就感与教龄不存在线性关系。如上所述，教师职业倦怠的发展是一个波动过程，呈现出高高低低的趋势。我们认为，教师职业倦怠的发展状况与教师自身的成长和发展息息相关。教师在不同的成长阶段所关注的问题不同，对工作的感受也不一样。根据教师成长的几个阶段[9]，关注生存阶段的教师会把搞好师生关系作为工作的重要内容，不易出现对学生冷漠的现象；而且在工作之初的几年内，工作的适应和经验的积累也会体验到成就感逐渐增长。当进入关注情境阶段后，教师关注的焦点就投向了提高学生的成绩、关心班级的大小、时间压力以及备课材料是否充分等；同时很多教师也开始担当毕业班教学和管理的重任。但是这时教师的教育教学技能远还没有达到成熟的程度，随着对新工作热情的消失以及对来自教学的、人际关系的和学生的压力体验逐渐加深，教师的情感衰竭程度和去个性化程度逐渐上升。随着工作经验和教学技能的增长，职业发展进入成熟阶段，教师对教育教学工作越来越轻车熟路，对工作中的压力应对方式也逐渐成熟，所以成就感又逐步上升，相应地情感衰竭程度和去个性化程度逐渐下降。
4.4 中学教师职业倦怠状况的影响因素
本研究中发现的女教师的成就感低于男教师的情况，这可能有多方面的原因。虽然检验已表明职称和性别对成就感没有交互作用，但性别职称的不平衡（χ[2]=85.4,df=6,P＜0.00）也确实是伴随女教师的低成就感的一个重要因素。女教师两个负性维度表现出来的程度比男教师低，这可能与女性丰富、细腻的情感特征以及类似母亲的情感角色期待有关，虽然成就感较低，但对学生并不冷漠。
研究之前我们曾经假设，班主任的职业倦怠状况要比一般任课教师严重，研究结果部分证实了这个假设。班主任教师除了担任课程任务外，还在班级管理、处理学生问题等任务上承担的责任和压力要大于一般任课教师。国外有研究[10]表明，学生的行为问题是影响教师职业倦怠状况的重要因素。我国的研究也发现学生的问题行为是造成教师压力的首要因素。处理学生问题需要较多的情感支出，因而班主任容易倾向于去个性化。另一方面，也正是班主任教师承担的责任大于一般任课教师，学生各个方面的成绩也易于归功于班主任老师，或许由于这种成就感的来源差异，使得斑主任的成就感比一般任课教师高。
重点中学的生源好于一般学校，教学和管理中所遇到的学生问题都较一般中学少，教师所感受到的来自学生的压力较小；在当前重点中学具有扩招、重点扶持优势的情况下，一般中学的教师感受到的生存压力很大；而重点中学学生的考试和升学状况都大大的优于一般学校，综合这三方面的原因，普通学校的教师职业倦怠呈现出相对“一低两高”的状态。
不同职称的教师职业倦怠状况不同。教师的职称与教学成就是相关的，所以随着职称的提高，教师的成就感也在增加。情感衰竭和去个性化程度最高的是一级教师，从人数比重上看，一级教师占教师总数的半数以上(53%)，年龄主要在30～40之间，是中学教师的骨干力量。他们所承受的来自教学的、学生管理的任务，来自于同事之间的竞争以及家庭的压力显然要高于更年轻的教师或更年长的教师，所以情感的枯竭程度和去个性化的程度要比其他职称的教师高。
5 小结
本研究在国内首次引入了MBI并对中学教师的职业倦怠状况及其影响因素进行了初步的调查分析。虽然对问卷的信度、效度以及取样等方面还有值得进一步研究的地方，但希望起到抛砖引玉的作用，引起对教师职业倦怠的重视。本研究得出以下结论：(1)中学教师的职业倦怠整体上并不严重。(2)教龄6～10年是教师职业倦怠状况最严重的阶段。(3)职称是影响教师职业倦怠状况的重要因素。(4)本次研究中没有发现性别、是否重点学校以及是否班主任对教师职业倦怠的显著影响。
【参考文献】
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[9] 张大均主编.教育心理学.北京：人民教育出版社，1999,340-341.
[10] Whitehead,A.,Ryba,K.,O'Driscoll,M.Burnout AmongNew Zealand Primary School Teachers.New Zealand Journal Of Psychology,2000,29(2),52-60.
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