蒙台梭利法再探
提供条件兴办罗马贫民区第一所“幼儿之家”这种既得私利又助公益的开明之举，至今仍受到社会各方面的重视。现代社会，贫富悬殊，管理者和教育者面临贫穷落后而不能和不愿上学的顽童大伤脑筋，难于防范他们盲目破坏和滋生事端。罗马住宅改善协会主席和圣罗伦佐区的房产主们之所以为蒙台梭利博士提供兴办新型教育事业场所，其主要动机就在于想把那些因父母外出工作成天留在家里无人照管的孩子集中到一个类似学校的地方看管起来，防止破坏发生，使自己房产免遭损失。
而蒙台梭利博士则是70年前，当她还是医学院学生在罗马精神病诊所做实习医生的时候，就开始对精神病院的“白痴儿童”的研究产生了兴趣。在66年前，她开始从事有智力缺陷儿童的研究工作。她检验了伊他（Jean hard， 1801）教育“阿韦龙野孩”进行的尝试；利用了塞贡（Idouard Sesuin， 1844－1866）教育有智力缺陷儿童的材料和方法。最后，她才把经自己改进的塞贡法推广到第一所“幼儿之家”，教育智力正常的儿童。
根据菲营尔（Fisher，1912）和史蒂文斯（Stevens，1913）的报导，蒙台梭利实验取得的成绩远远超过她本人和赞助人的设想，因为不仅防止了破坏行为，而且还把那些3～7岁的无知顽童变成了渴求知识的学生。他们不仅学会了爱清洁、讲礼貌、守规矩、会饮食，而且还学会了识别动物、植物，学会了手工技艺。通过感觉训练和运动训练，利用直观教具，往往使他们在5岁前就学会了读写算的最基本技能。这些事实给人们留下了深刻印象，1909年，蒙台梭利发表了她的著作《“幼儿之家”的科学教育法》。于是，世界各地的人们就络绎不绝来到罗马的爱默森尼安（Emersoninll）登门拜访，请她介绍她的方法。
首先感兴趣的就有美国人。蹬着他们的兴趣热潮高涨，在美国迅速形成了一个社会运动。也许，从介绍蒙台校利著作的文章发表数量最能说明这个兴趣热潮的起落情况。在1909年12月和1910年3月的《幼儿园·／J’学杂志》上，梅尼尔对首次介绍了蒙台梭利的著作。在1911年有6篇关于蒙台梭利著作的报告，在1912年增加到54篇，在1913年高达76篇。以后这一兴趣热潮便开始低落。在1914年下降到55篇，在1915年降至15篇，在1917年降至8篇，随后每年还不到5篇了。
为什么这种兴趣热潮会突然高涨呢？又为什么会突然低落呢？又为什么今天又回潮成为美国的一种时兴教育呢？今天的回潮又会造成什么结果呢？这些就是我想在《蒙台梭利法》新版序言中探讨的问题。
为什么蒙台梭利兴趣热潮突然高涨
虽然很难确切回答蒙台梭利兴趣热潮突然高潮的原因，但是可以举出某些因素来帮助解释这个问题。美国人早就希望进步，以准备应付可能发生的各种问题，而战胜西方就更增强了这种希望。那些乐于报导丑闻的记者早已连篇累牍在《麦克洛杂志》上揭露城市的耻辱现象和恶劣的生活条件。不仅是刚刚被西奥多·罗斯福可进步共和主义鼓动起来的改革情绪方兴未艾，而且还有许多人总是把根本改革的希望寄托于儿童身上。这种希望已受到福禄蓓尔协会半个世纪活动的鼓舞，又受到霍尔儿童研究运动近四分之一世纪的鼓舞，还受到主要在沃德队、斯莫尔改良达尔文主义激励下的杜威（John Dewey）尝试把陈旧学校机构改变成社会进步和改革的工具的鼓舞。
蒙台梭利“幼儿之家”工作成就的报导，使许多进步人士认为，她的方法是通向新时代的道路，或者是前所未见的彻底改革的捷径。他们之中有许多人造访过蒙台梭利，或者对蒙台按利的工作感到兴趣。其中有的人，如贝尔（Alexander Graham Bell）很有声望；麦克洛恤（maclure）控制着重要的庞大通讯工具；菲西尔（1912）和斯蒂文斯（1913）精通文笔，报导及时，能迅速扩大影响。这些因素可以说明为什么蒙台梭利兴趣热潮会迅速高涨。
那么，为什么这种兴趣热潮又迅速低落了呢？其原因可能是或者部分可能是蒙台梭利拒绝了麦克洛恤在1913年提出的为她在美国建立一个研究机构的建议。不过，从另一方面来看，她的拒绝也许仅仅是避免了她的一次痛苦的失败。
解释自然和处理问题的理论之所以失败，既可能是因为这种理论与实际观察结果不符，也可能是因为这种理论与当时人们更信奉的其它理论相矛盾；或者这两种可能兼而有之。从实际观察方面看，美国作者关于蒙台梭利巨大成就的报导支持了她的理论的正确性。这些作者都非等闲之辈，有的堪称优秀观察家，例如包括了如下一些著名心理学家：菲燕尔（更以其小说著称）、阿诺德、相塞尔、彼德森、沃伦和威特默认。然而，蒙台梭利的各种理论概念都与当时正在传播并逐渐成为一些最有影响的人物的指导思想的一系列理论概念相矛盾。对蒙台梭利的支持主要来自政界名流和教育界进步人士通过大众刊物的宣传，而不是来自正在形成的新动物学和新教育哲学理论。虽然蒙台梭利曾得到美国心理学学会主席沃伦（1912）和宾夕法尼亚大学第一个心理诊所的创办人威特默（1914）的支持，但是未能得到物理学派的心理学家或新行为主义学派的心理学家的支持，可是，正是这些心理学家的理论很快取得了支配地位。也正是由于与这些新理论不协调，同时也与智力测验运动的理论和性心理发展新精神分析理论不协调，所以在 1909年弗洛伊德（Sigmund Freud）应霍尔邀请访美后不久才开始跨入美国门槛的蒙台梭利理论就很难站住脚了。
这些与蒙台梭利法不协调的理论之所以还有必要再陈述一下，那是因为我们看到它们在第二次世界大战以来发生了根本变化，而且它们中的某些理论在当时还不够明确，在公开批评蒙台梭列教育学时尚未表现出来。当然，另一些是明确的，在公开批评中也表现出来了。
首先，是关于反对3～4岁儿童的学校经验对其以后发展有重要意义的观点。对于那些认为行为是有意识有目的的人来说，儿童早期经验很少能回忆起来，这种事实似乎就意味着早期经验对儿童发展没有什么影响。而那些相信斯宾塞和萨姆勒保守达尔文主义的人则认为，生物个体的发展是遗传决定的（稍后我再回头专门讨论这种观点）。那些相信性心理发展新精神分析论的人则认为，发展是追求快感的本能方式的结果，而与认知发展无关。另外，对纳税人来说，将入学年龄降到3岁，似乎是完全不必要的增加教育税负担，更有甚者，这是对家庭作用和权利的侵犯。
第二，关于固定智力论。这种观点后来成为智力测验运动的基本假说，然而在当时还不怎么引人注意。其思想来源于达尔文的自然选择进化论（见亨特， 1961）。大约还在美国南北战争后十年里，美国人就已经从费斯克（Fish）的《宇宙哲学概论》和斯宾塞的《综合哲学》中汲取了这种自然选择观念。虽然这种进化观念对进步持乐观态度，但却把个别生物和个别人的特性看成是遗传决定的。固定智力论只不过是这种普遍观念的一个特殊例子。这种思想是由卡特和霍尔引入美国心理学的。卡特是达尔文的表弟高尔顿的学生；而霍尔的学生们则在克拉克大学开展了智力测验运动，他们的思想观念以“恒定智商同形式”在美国教育界广泛流传（见亨特，1961）。然而，蒙合梭利的看法是智力落后作为一种缺陷可以用教育来补救。所以，蒙台梭利的智力理论既然是根源于伊他和塞贡著作，那就肯定与迅速在美国教育心理学中取得支配地位的主要理论之一的固定智力论不合拍。
第三，关于预先发展论。这种理论在公开批评蒙台梭利法中虽有所表现，但不充分，它和固定智力论一样根源于达尔文的自然选择进化论，它包含在“个体发展重演种系发展”的观念之中，即是说，每一个体的发展过程都必然经历种系进化的阶段。这种发展重演观念是霍尔发展心理学的核心。这种观念明显地影响到他的学生（杜威除外），其中包括了智力测验运动中的一些重要人物，诸如戈达德（Goddard）、库尔曼（Kuhlma）、特曼（Termall）和格塞尔（Gesell）以及阿诺德（Arnore）。正是他们使本世纪二、三十年代的发展心理学具有了规范化的特点。当蒙台梭利第一次访美之时，揭示其教育的消极作用的研究就开始了。如克伯屈（1914）指出，在8岁以前教儿童读写算，好则是浪费时间，坏则可能还有害。这又一次说明，蒙台梭利与当时心理学理论的前进步伐不一致。
第四，关于相信一切行为都是由于本能或痛苦刺激、内部平衡和性冲动，或基于这些所产生的内驱力所促使的观点。当蒙台梭利刚开始创办“幼儿之家”的时候，麦克技格尔（William Me Dollgall， 1908）正在撰写他的《社会心理学》，该书在美国传播了英国的时髦观点，把一切行为归之于天赋本能。这种观点很快就广泛流行，使得许多教育心理学家主张教师在安排教材时，每一课的内容都应结合麦克杜格尔所提出的某种本能。几乎在此同时，继英国的摩根（1894）和美国的桑代克（1898）之后，动物学学者们发现，要想引发动物的某种活动，使用痛苦刺激或诸如饥渴这样的体内平衡需要作为手段是有所帮助的，因为动物总是试图以活动来消除那些使其痛苦的刺激。在此同一时期，在奥地利，弗洛伊德（1900）正在发展他的内驱力理论，他通俗地表述为“一切行为都是动机驱使的”，其更深含义则是“一切行为都是由心理刺激或体内平衡需求，或痛苦所产生的愿望而引起的”（弗洛伊德，1915）。按照这种理论，一切行为的目的在于减少或消除刺激所引起的不安，它包含了这样的意思：即如果没有动机驱使，动物和儿童就会保持平静（见亨特，1963年）。而正是在蒙台梭利兴趣热潮形成的时候，这些理论崭露头角并很快取得了支配地位。对于持有上述任何一种动机论观点的人来说，基于“儿童自发学习兴趣”的蒙台梭利教育理论必然是毫无意义的，并且认为，蒙台梭利关于她的教材会使儿童自然产生兴趣的说法，更是明显虚假的，根本就不值得试验研究。
第五，关于相信“反射派的反应边”是教育的基本要素的观点。这种观点有深远的心理学理论根源。霍尔有一句通俗格言：“人的心理是手造成的。”在英国，摩根（1894）把人类可表达的意识过程转嫁动物进行试验表明，类比推理很不严谨，几乎就此取消了心理这一概念。摩根的工作是欧洲生物机械论思潮的一股支流，可溯源到笛卡尔（Descaftes 1596一1650），它为桑代克（1898）“动物解题”的研究奠定了基础。桑代克解释用“刺激—反应”之间的联接代替卜L理，后来这股思潮汇合于以华生为首的行为主义潮流。华生用行为代替意识，并以此作为心理学的主要课题，就方法而言，可观察到的当然只能限于情景和机体的活动，就把这些称为“刺激一反应”。然而还不就此止步，“刺激一反应”论走得更远，它把大脑比做当时引人注目的新发明。蒙台梭利被说成是半世纪前的旧理论的代表，也就不难理解了。另外，蒙台梭利用分级的“直观教具”来进行“感官教育”，“目的在于提高对刺激差异的感知能力”，这被认为是“官能心理学”论调，早就被桑代克和伍德沃思（Woodworth，1901）具有划时代意义的“训练迁移”实验推翻了。这里再次看到，蒙台梭利理论不合时代潮流。
第六，这不是一个理论问题。教师的传统要求是要有严格的课堂秩序，主动控制教学过程。卢梭一裴斯塔洛齐一福禄培尔的影响早就对这种传统提出了怀疑。 裴斯塔洛齐把儿童比做生长中的植物，为了他们的生长，得有一个合适的生长环境。福禄培尔也有类似的论述。不过在福禄培尔幼儿园里，教师仍然站在舞台的中心位置，而在蒙台梭利的“幼儿之家”里却几乎完全打破了教育常规，每个儿童有自己的舞台，各行其事，直观教具成为注意的中心。教师的作用只限于在儿童自发操作各种直观教具过程中，当一个观察员或辅导员。人们不难发现，是这种降低教师作用做法引起许多教师不满，而不是蒙台梭利的感觉训练和直观教学。我相信教师中的这种不满情绪至今仍然存在。
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